Construyendo hacia un diálogo global sobre la participación comunitaria

«Cuando descubrí la obra de Freire, justo en un momento de mi vida en el que, como e
, comenzaba a cuestionar profunda y seriamente la política de dominación, el impacto
del racismo, el sexismo, la explotación de clase y el tipo de colonización doméstica
que tiene lugar en los Estados Unidos, me sentí profundamente
identificado con los campesinos marginados de los que habla, o con mis hermanos y hermanas negros
, mis compañeros de Guinea-Bissau».
bell hooks, Teaching to Transgress, 1994, EE. UU.

«Toda la acción de amor y consuelo que las mujeres estadounidenses ofrecen a sus compañeras
me parece condensada, como en un poema, en la vida y obra de
alguien a quien considero la mujer más grande de la generación actual
en ese país: Jane Addams [...] Y es que una Settlement [House]
viene a satisfacer una necesidad humana de comunión mutua, es la agencia a través de
la cual el que pide y el que da, el que llora y el
que ofrece consuelo, se encuentran».*
Amanda Labarca, Actividades femeninas en los Estados Unidos, 1914, Chile

¿Podemos aprender unos de otros? ¿Podemos crear un diálogo global sobre la participación comunitaria? Venir de Chile a estudiar a los Estados Unidos ha requerido un gran esfuerzo de traducción y de poder compartir lo que significa la participación comunitaria en América Latina. En esta entrada del blog, comparto una reflexión basada en mi experiencia al abordar dos retos en el ámbito de la participación comunitaria que se amplifican cuando intentamos aprender de diferentes países, regiones e idiomas: la abundancia de términos (y su polisemia) y la persistente marginación de esta área en comparación con otras misiones/funciones universitarias (como la enseñanza y la investigación).

En primer lugar, en América Latina, además de los conceptos de compromiso comunitario, cívico o público, responsabilidad social, divulgación y tercera misión, se encuentran los conceptos de extensión universitaria, proyección y acción social, vinculación con el medio y con la sociedad y servicio solidario (además de la traducción directa de los conceptos ingleses compromiso comunitario, cívico, público, responsabilidad social, tercera misión). Estos términos tienen diferentes usos en cada país y están arraigados en una profunda historia y controversia conceptual de más de cien años.

Las universidades latinoamericanas y su compromiso con la comunidad (como término genérico) conllevan una compleja historia de movimientos estudiantiles, reformas universitarias, líderes feministas, subdesarrollo, dependencia, procesos revolucionarios, contrarreformas, políticas neoliberales y eurocentrismo/colonialidad (Erreguerena, 2023). Por ejemplo, el concepto de extensión universitaria, utilizado por los movimientos estudiantiles desde principios del siglo XX, fue institucionalizado por las universidades públicas como parte de un esfuerzo por democratizar la universidad y la sociedad. En los años 70, Paulo Freire reformuló este concepto y esta práctica, basándose en la idea del diálogo, con el objetivo de lograr la justicia social y el cambio social. Por el contrario, en los años 80 y 90, las políticas neoliberales recortaron los fondos de las universidades públicas e intentaron forzar un cambio de perspectiva en la participación comunitaria como actividad de búsqueda de financiación.

En segundo lugar, si bien la participación comunitaria ya es un aspecto marginado de las universidades a nivel mundial y, por lo tanto, es menos conocida y estudiada, la participación comunitaria en las universidades latinoamericanas tiene que superar una marginación adicional. Los países del norte han asumido que la idea de «universidad» proviene de la Europa medieval y de un concepto eurocéntrico de la modernidad en el que la investigación y la enseñanza han sido las tareas más importantes. Esta perspectiva universalizante, hoy en día reificada en la idea de una universidad de clase mundial y en los rankings internacionales, posiciona sistemáticamente a las universidades estadounidenses y europeas como un modelo a seguir. Por lo tanto, las universidades latinoamericanas quedan relegadas a una posición periférica en el debate mundial sobre la educación superior, tratando de «alcanzar» a sus colegas del Norte.

Esto tiene implicaciones para el campo del compromiso comunitario. En Chile, por ejemplo, los profesionales y las oficinas de compromiso comunitario pueden saber más sobre la Clasificación Carnegie, el Campus Compact y las redes europeas y australianas que sobre los programas de compromiso comunitario en Uruguay, Argentina, Brasil o Sudáfrica. Por lo general, pasan por alto que las universidades latinoamericanas, al igual que otras del Sur Global, se crearon tras las guerras de independencia del siglo XIX, con un espíritu anticolonial y el objetivo de desarrollar nuevas naciones. Y que su «compromiso» ha formado parte de sus estructuras originales y de la mentalidad de sus académicos pioneros. De manera similar, pero como otra cara de la misma moneda, según mi experiencia en los Estados Unidos, los colegas del norte que observan las experiencias latinoamericanas a veces tienden a percibirlas como casos exóticos o simbólicos, en lugar de como un lugar de aprendizaje.

Sin embargo, estos retos (conceptos y doble marginación) merecen ser abordados para poder mantener un diálogo global real que conduzca a la justicia social global y a la justicia cognitiva/epistémica global. Necesitamos una definición de compromiso comunitario que sea sensible a sus cambios a lo largo del tiempo, resultantes de disputas y de sus contextos específicos. Cuando nosotros, los académicos del Sur Global, intentamos compartir nuestras historias y tradiciones, hay todo un contexto que se pierde si utilizamos conceptos universalistas como «universidad» o «comunidad». ¿De qué universidad estamos hablando? ¿Es privada, pública, con fines de lucro, basada en la fe, autoritaria o democrática? ¿Qué comunidad? ¿Es una sociedad democrática o una dictadura? ¿En qué régimen político y económico se basa? ¿Neoliberal, capitalista, comunista, fundamentalista religioso? Necesitamos una definición que nos ayude a desentrañar y comprender esta complejidad.

No debemos aprender a través de imitaciones o gestos simbólicos, sino inspirándonos mutuamente con nuevas visiones del futuro. Además de una perspectiva amplia y definiciones flexibles, debemos hacer visibles nuevos contextos e historias. Tenemos que aprender de los académicos que ya han recorrido este camino, aquellos que, en un diálogo global, se inspiraron y siguen inspirando el compromiso de la comunidad. Por ejemplo, la forma en que bell hooks aprendió de la perspectiva educativa de Paulo Freire, y Amanda Labarca (feminista chilena y primera mujer académica) aprendió de Jane Addams y su movimiento de casas de acogida.

Estos retos, situados en un escenario global, son mi pasión y dan forma a mi carrera académica. Espero contribuir a una mejor comprensión del campo de la participación comunitaria a nivel global.

*Traducción del autor.

Matías G. Flores es de Chile y actualmente cursa un doctorado en Sociología del Desarrollo en la Universidad de Cornell. Junto con Paulette Dougnac, coorganiza la mesa redonda de la Conferencia IARSLCE 2023: «¿Podemos aprender unos de otros? Hacia un diálogo global sobre la participación comunitaria».