Reflexiones sobre la continuación de la transformación de la programación SLCE como forma de resiliencia

Hay investigaciones emergentes que exploran la idea de la «pandemia como portal» (Roy, 2020). Arundathi Roy acuñó este término explicando: «Las pandemias han obligado a los seres humanos a romper con el pasado y a imaginar su mundo de nuevo. Esta no es diferente. Es un portal, una puerta entre un mundo y el siguiente» (Roy, 2020).  La pandemia de COVID-19 creó un portal global y una oportunidad para la reflexión y la transformación en todas las áreas, incluyendo el aprendizaje-servicio y la participación comunitaria (SLCE). La pandemia causó una devastación inmensa. El aislamiento y los acontecimientos mundiales que tuvieron lugar durante la pandemia de COVID-19 también brindaron a las personas una oportunidad única y un tiempo para la reflexión. La reflexión es un componente fundamental de muchas prácticas de SLCE. Cinco años después del inicio de la pandemia de COVID-19, el mundo y el campo del SLCE siguen enfrentándose a nuevos retos y a una necesidad constante de reflexión crítica y adaptación.  

Como acabo de terminar mi doctorado, he estado pensando en los portales actuales y futuros y reflexionando sobre cómo puedo cambiar mi práctica y mi investigación centrada en los programas SLCE para jóvenes, a fin de que sean más relevantes para el presente y el futuro. Al igual que muchos otros, estoy tratando de averiguar cómo mantener los programas SLCE en una época en la que los recursos son limitados y se están recortando muchos programas. Hay dos formas específicas de SLCE que examiné en mi tesis y que creo que podrían tener un impacto cada vez mayor. Estas dos áreas son el potencial del e-SL o aprendizaje-servicio en línea y la programación SLCE a corto plazo. 

Necesidad y deseo continuos de programación e-SL

 Existe una necesidad y un deseo de programación e-SL, más allá de la necesidad de aprendizaje en línea que presentó la pandemia de COVID-19. A menudo existe una tensión en el sentido de que las personas quieren participar en los programas SLCE, pero a veces se ven limitadas por factores como el tiempo, el dinero y la accesibilidad. Muchos participantes en mi estudio de tesis indicaron que, si el programa no se hubiera ofrecido de forma virtual, no habrían podido participar por motivos ajenos a la pandemia (desplazamientos, tiempo, costes, edad, otros compromisos) (Ankenman, 2025). Los programas en línea pueden permitir una mayor accesibilidad y ayudar a superar algunos de estos retos, especialmente en contextos de aprendizaje no formal (Derreth, 2024; Shea et al., 2022). 

El e-SL suele considerarse una segunda opción. Strait y Nordyke (2015) describen cómo el e-SL no es un «último recurso» ni un «sustituto» (p. 20) del SLCE presencial. Más bien, el e-SL puede ofrecer las mismas ventajas, además de otras adicionales, en comparación con los programas presenciales, entre las que se incluyen la accesibilidad, el desarrollo de habilidades (académicas, profesionales, técnicas, cognitivas, etc.) y resultados específicos del curso (Helms et al., 2015; Shaw, 2018; Strait y Nordyke, 2015; Waldner et al., 2012). Con el potencial del SL electrónico, ¿cómo podemos adoptarlo plenamente como forma principal de práctica de SLCE?

Incluso sin proximidad física, los programas SLCE pueden fomentar la proximidad psicológica, emocional y cognitiva (Shea et al., 2022). Una limitación común de los programas en línea es la capacidad y la profundidad para establecer relaciones y compromiso. Los programas SLCE presenciales ofrecen experiencias importantes, especialmente en lo que respecta a la creación de comunidades y relaciones. Los profesionales y los investigadores deben colaborar para encontrar formas de incorporar este tipo de experiencias en los programas en línea e híbridos. 

Una nueva dirección en el e-SL es el aprendizaje crítico en línea basado en servicios (COSL, por sus siglas en inglés) (Derreth, 2024). En el COSL, la atención se centra en compartir las experiencias de cada uno, más que en compartir un espacio a través de localidades globales, la reciprocidad y la creación crítica de sentido (Derreth, 2024). El COSL ofrece la oportunidad de abrir un nuevo portal. Al reflexionar sobre la comunidad en línea que creó, María, una participante en mi estudio de tesis, explicó: «Creo que hay mucho poder en sentir que eres parte de algo grande y tener gente de todo el país e incluso del otro lado del océano Pacífico te hace sentir realmente eso» (Ankenman, 2025). El e-SL puede reunir a una diversidad de personas y perspectivas de manera más conveniente que los programas presenciales. Al no estar limitados por la proximidad física, los costes y otros retos de los programas presenciales, María y otros pudieron establecer conexiones globales y colaborar con personas con las que normalmente no lo habrían hecho. La accesibilidad y la facilidad de los programas de e-SL son insustituibles y pueden fomentar la participación de personas que, de otro modo, no podrían participar en los programas de SLCE (Dempsey, 2023; Derreth, 2024).  

Impacto de los programas SLCE a corto plazo

Al igual que el e-SL, los programas SLCE más cortos son más accesibles. Investigaciones y marcos previos sobre SLCE han identificado que la duración de la experiencia del programa es importante para tener un impacto tanto en los estudiantes participantes como en la comunidad (Kielsmeier, 2011). No es solo la duración del programa, sino también la estructura y el contenido de un programa SLCE lo que puede influir en la transformación de los estudiantes. Si un programa SLCE de corta duración está estructurado de forma intencionada, los programas SLCE más largos no tienen por qué tener necesariamente un mayor impacto en los estudiantes participantes. Una participación prolongada no siempre es mejor ni más realista. 

Los programas SLCE pueden ser un conducto para reunir a los agentes del cambio y ofrecer oportunidades de participación. Una crítica habitual a los programas a corto plazo y e-SL es que no proporcionan el tiempo y el espacio necesarios para crear una comunidad y establecer relaciones, y mucho menos para que estas relaciones perduren más allá de la experiencia. Un tema recurrente en mi investigación doctoral fue la capacidad de los estudiantes participantes para crear, y en muchos casos mantener, relaciones sólidas entre ellos en cuestión de semanas, incluidos aquellos que participaron en el programa de forma totalmente virtual. Dos aspectos que los participantes compartieron y que les ayudaron a crear una comunidad en poco tiempo fueron la conexión a través de la experiencia común de ser mujeres jóvenes y su deseo compartido de lograr un cambio positivo. Donita, una participante en mi estudio de tesis, describió el poder de unirse a otras personas y crear una comunidad de cambio: «Y recordar que elaboraste un plan de acción con chicas de diferentes lugares del país que realmente se preocupan por lo mismo, solo demuestra que, sea lo que sea lo que te importe, sea cual sea tu activismo, siempre habrá una comunidad» (Ankenman, 2025). 

Las relaciones suelen construirse a partir de experiencias y objetivos compartidos. En una época de distanciamiento social y aislamiento, los participantes en este breve programa crearon una comunidad y establecieron relaciones duraderas. Uno de los participantes explicó: «Aunque fue online, sentí un fuerte sentido de comunidad y sentí que realmente había creado vínculos con mis compañeros. Sigo en contacto con algunos de ellos y he desarrollado amistades significativas» (Ankenman, 2025). Los programas SLCE pueden ofrecer a las personas una comunidad significativa, incluso en tiempos de incertidumbre, como la pandemia de COVID-19 (Grenier et al., 2020; Shea et al., 2022). A medida que seguimos enfrentándonos a tiempos precarios, debemos reflexionar sobre nuevas formas de ofrecer programas para que las personas y los socios sigan teniendo oportunidades de participar en la esencial labor de SLCE. 

Reflexiones personales: Preparándonos para nuestro próximo portal

 Creo que los programas de e-SL y SLCE a corto plazo podrían ser «mini portales» para la transformación de los estudiantes y la comunidad, lo que significa que pueden exponer a los participantes a nuevas perspectivas y herramientas a través de programas SLCE accesibles. También pueden sembrar una semilla y sentar las bases de conocimientos y habilidades para futuras oportunidades SLCE más prolongadas. Al igual que con todos los tipos de programas SLCE, existen limitaciones en el e-SL (por ejemplo, el acceso a la tecnología, las habilidades y conocimientos tecnológicos, la creación de relaciones y comunidades, la participación de los estudiantes y los socios comunitarios) (Baim, 2019; Waldner et al., 2012) y a los programas SLCE a corto plazo (por ejemplo, tiempo limitado, creación de confianza, establecimiento de relaciones sostenibles y recíprocas) (Kielsmeier, 2011; Yamauchi et al., 2006). A pesar de estas limitaciones, los beneficios, la accesibilidad y la equidad que pueden proporcionar este tipo de programas son inestimables.

Seguiremos enfrentándonos a portales y oportunidades de crecimiento y resiliencia. Reimaginar la programación y cambiar las prácticas es difícil y hay muchas barreras (por ejemplo, tiempo, financiación, personal). Las consecuencias de no transformar la forma en que practicamos el SLCE son aún más desalentadoras. Los programas SLCE cambiaron mi vida de forma positiva, y quiero que otras personas de todas las edades y lugares tengan acceso y oportunidades para participar en este tipo de programas. Las experiencias y comunidades auténticas de SLCE pueden darse fuera del aula tradicional. Incluso cuando las personas no pueden estar juntas durante largos periodos de tiempo o estar juntas en persona, se pueden construir comunidades, relaciones e impactos duraderos a través de la programación SLCE. 

Hace cinco años, muchos de nosotros nos adaptamos de formas que nunca hubiéramos imaginado en unos tiempos de gran incertidumbre. Esto demuestra nuestra flexibilidad y resiliencia como individuos y comunidades dedicadas al campo del SLCE. El año 2025 es un hito en muchos ámbitos, incluido el 25.º aniversario de la IARSLCE. Esta comunidad global en línea ha sido un faro de esperanza e inspiración para mí y para muchos otros. La red IARSLCE tiene un inmenso potencial para dar forma al campo del SLCE y más allá. Animo a nuestra red a seguir reflexionando y cuestionando críticamente nuestras prácticas e investigaciones. Tenemos el privilegio y la oportunidad únicos de hacer avanzar el campo del SLCE en nuestros portales actuales y futuros para que sea más accesible y equitativo. La red IARSLCE también nos recuerda que no estamos solos al navegar por estos nuevos «portales».   

Referencias

Ankenman, C. (2025). Participación auténtica de la comunidad juvenil en programas no formales de aprendizaje-servicio y participación comunitaria (Publicación n.º 3206719621) [Tesis doctoral, Saint Mary’s College of California]. ProQuest Dissertations Publishing. https://www.proquest.com/docview/320671962. 

Baim, S. (2019). Capturar la esencia de los verdaderos proyectos de aprendizaje-servicio en un entorno de aprendizaje en línea: sugerencias basadas en la experiencia para su implementación. Revista de la Asociación de Campus Universitarios Regionales de Ohio, 25, 24-43. Consultado el 21 de abril de 2025 en https://aurco.org/journals/AURCO_Journal_2019/Baim_Capturing_AURCO19.pdf.

Dempsey, S. B. (2023). Participación comunitaria: una experiencia de aprendizaje retrospectiva durante la pandemia de COVID-19. Revista Internacional de Investigación sobre Aprendizaje-Servicio y Participación Comunitaria, 11(1). https://doi.org/10.37333/001c.92027.   

Derreth, T., (2024). Participación comunitaria centrada en el ser humano en la educación en línea: desarrollo de una pedagogía crítica de aprendizaje-servicio en línea. Michigan Journal of Community Service Learning, 30(2). https://doi.org/10.3998/mjcsl.4381.  

Grenier, L., Robinson, E. y Harkins, D. A. (2020). El aprendizaje-servicio en la era de la COVID-19: aprender en medio de la crisis. Pedagogía y ciencias humanas, 7(1). Consultado el 21 de abril de 2025 en https://scholarworks.merrimack.edu/phs/vol7/iss1/5.

Helms, M. M., Rutti, R. M., Hervani, A. A., LaBonte, J. y Sarkarat, S. (2015). Implementación y evaluación de proyectos de aprendizaje-servicio en línea. Journal of Education for Business, 90, 369-378. https://doi.org/10.1080/08832323.2015.1074150.

Kielsmeier, J. (2011). Aprendizaje-servicio: ahora es el momento. Investigador en prevención, 18(1), 3-7. Consultado el 21 de abril de 2025 en https://eric.ed.gov/?id=EJ914155. 

Roy, A. (2020). La pandemia como portal. Financial Times. Consultado el 21 de abril de 2025 en https://www.ft.com/content/10d8f5e8-74eb-11ea-95fe-fcd274e920ca. 

Shaw, T. (2018). Percepciones de los estudiantes sobre la eficacia del aprendizaje-servicio en una clase híbrida de redacción para estudiantes universitarios en línea.Transformative Dialogues: Teaching & Learning Journal, 11(2). Consultado el 21 de abril de 2025 en https://journals.psu.edu/td/article/view/713.

Shea, L., Grenier, L. I. y Harkins, D. A., (2022). El poder de la proximidad: Navegando por la conexión física y psicológica en los cursos de aprendizaje-servicio durante la pandemia de COVID-19. Michigan Journal of Community Service Learning, 28(2). https://doi.org/10.3998/mjcsl.3211. 

Strait, J. y Nordyke, K. (2015). Eservice-learning: Creación de aprendizaje experiencial y compromiso cívico a través de cursos en línea e híbridos. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003444596. 

Waldner, L. S., Mcgorry, S. Y. y Widener, M. C. (2012). E-service-learning: La evolución del aprendizaje-servicio para involucrar a una creciente población estudiantil en línea. Revista de Extensión y Compromiso con la Educación Superior, 16(2), 123-150. Consultado el 21 de abril de 2025 en https://eric.ed.gov/?id=EJ975813.

Yamauchi, L.A., Billig, S. H., Meyer, S., & Hofschire, L. (2006). Resultados de los estudiantes asociados con el aprendizaje-servicio en un programa de secundaria culturalmente relevante. Revista de Prevención e Intervención en la Comunidad, 32(1-2), 149-164. https://doi.org/10.1300/J005v32n01_10.

Colette Ankenman, doctora en Educación, es una investigadora dedicada al desarrollo positivo de los jóvenes y la participación comunitaria. Entre sus funciones se incluyen: directora, gerente, facilitadora, mentora, profesora, colaboradora comunitaria, coordinadora, investigadora, miembro de la junta directiva, AmeriCorps VISTA y voluntaria. Colette tiene un doctorado en Educación en Liderazgo Educativo por el Saint Mary's College de California, un máster en Desarrollo Infantil por la Universidad de California en Davis y una licenciatura en Desarrollo Humano y Estudios Familiares y Estudios del Consumidor y la Comunidad por la Universidad de Utah. Su principal interés investigador es explorar el impacto de los programas juveniles de aprendizaje-servicio no formal y participación comunitaria.

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