Seis representantes de GradSN, en representación de cinco países, participarán en la conferencia del Centro para la Educación Superior Global (CGHE) 2026, que se celebrará en Oxford (con posibilidad de asistencia en línea) en abril, sobre el tema «Navegando por la crisis de equidad en la educación superior global». Uno de los temas centrales de la conferencia es la equidad y la sostenibilidad, con la idea de que «hay mucho que aprender de [la respuesta de diferentes contextos al] reto común de proteger las dimensiones de bien público de la educación superior en medio de las restricciones financieras del Estado». Para nosotros, este enfoque nos llevó a plantearnos varias preguntas: ¿Qué significa para las universidades cumplir su misión de «bien público»? ¿Y qué papel puede desempeñar el SLCE en la creación de un futuro más equitativo y sostenible para la educación superior? En esta entrada del blog, tres miembros de GradSN reflexionan sobre estas preguntas en relación con los contextos de sus propios países: Ecuador y Sudáfrica.

Las universidades son instituciones fascinantes. Pueden existir como esferas públicas, ámbitos más allá del control estatal y los intereses privados que pueden constituir espacios para la participación democrática y cívica (Habermas, 1991). Si las universidades existen como esferas públicas, la educación no se limita a los intereses privados (el desarrollo de habilidades comercializables) que conducen a beneficios (título y empleo), sino que promueve el bien colectivo de quienes están fuera de las paredes de la universidad (una ciudadanía educada y comprometida que promueve el valor social) (Brackmann, 2015). El conocimiento en sí mismo se describe a menudo como un bien público porque no es rival: compartir conocimientos genera aún más conocimientos.

¿Qué significa para las universidades cumplir con su misión de «bien público»?

Tanto en Ecuador como en Sudáfrica, esta idea del «bien público» se refleja en las políticas. En Ecuador, la educación superior para el «bien público» trasciende la aspiración retórica y se afianza firmemente en mandatos constitucionales y legales que posicionan a las universidades como administradoras de la sociedad, en lugar de instituciones elitistas aisladas. La Constitución de la República del Ecuador (2008) declara que la educación es un derecho fundamental y un deber del Estado, y especifica que la educación superior «responde al interés público y no servirá a intereses particulares ni corporativos» (Asamblea Nacional Constituyente, 2008, art. 356). Como complemento, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) designa explícitamente la educación superior como un «bien público y social» guiado por los principios de autonomía con responsabilidad social, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia e integración de la producción de conocimiento con las necesidades sociales (LOES, 2010, art. 5). Los académicos interpretan este marco como un llamamiento a las universidades para que promuevan el bienestar colectivo a través de la enseñanza, la investigación y la participación comunitaria, fomentando los valores democráticos, la inclusión social y la equidad (por ejemplo, Torres y Mercado, 2018).

En Sudáfrica, el Libro Blanco 3 ( 1997) del Departamento de Educación vincula la participación comunitaria con la transformación de las universidades del apartheid, que eran enclaves de élite, en instituciones al servicio del bien público. Según el documento normativo:

Si bien algunas partes del sistema de educación superior sudafricano pueden presumir de logros académicos de renombre internacional, otras muchas aplican políticas de enseñanza e investigación que favorecen el aislamiento académico y los programas disciplinarios de sistema cerrado. Aunque se está haciendo mucho, todavía no se presta suficiente atención a las apremiantes necesidades locales, regionales y nacionales de la sociedad sudafricana, ni a los problemas y retos del contexto africano en general.

Para hacer frente a este reto, el Libro Blanco 3 aboga por «responder a los intereses y necesidades de la sociedad» (DoE, 1997). Este planteamiento parece indicar que el objetivo de las universidades no es solo formar a los estudiantes para el mercado laboral, sino también cultivar su capacidad de contribuir al desarrollo social y económico de sus comunidades.

El Libro Blanco 3 es, en esencia, una respuesta al fracturado sistema de educación superior posterior al apartheid. Por lo tanto, en el contexto sudafricano, la educación superior para el bien público es inseparable de la historia de desigualdad, exclusión y colonialismo. Las universidades no son instituciones neutrales, sino que están integradas en comunidades moldeadas por la injusticia estructural y el acceso desigual a los recursos. Una educación superior al servicio del bien público significa que las universidades asumen la responsabilidad de estos legados contribuyendo activamente a la justicia social, la participación democrática y el desarrollo humano más allá de sus campus. Esto implica ampliar el acceso no solo a las instituciones, sino al conocimiento en sí mismo, y reconocer a las comunidades como coproductoras de conocimiento en lugar de beneficiarias pasivas. En este sentido, el bien público se realiza cuando las universidades utilizan sus recursos intelectuales, sociales y materiales para responder a las necesidades definidas localmente, sin dejar de rendir cuentas a las sociedades a las que sirven. De manera similar, la Constitución de Ecuador de 2008 y la LOES (2010) surgieron de la «Revolución Ciudadana» de la década de 2000, que abordó las profundas desigualdades, la exclusión indígena y la privatización neoliberal en medio de crisis económicas y movilizaciones sociales (por ejemplo, los levantamientos indígenas de 2005). Al enmarcar la educación superior como un «bien público y social» (Constitución, art. 356; LOES, art. 5), rechazan los intereses corporativos y exigen la equidad intercultural, la pertinencia y el compromiso social para reparar las divisiones estructurales en un Estado plurinacional. Las universidades tienen, por tanto, la responsabilidad de democratizar el conocimiento y responder a las necesidades definidas localmente en medio de las continuas disparidades entre el medio rural y el urbano y entre las etnias.

Sin embargo, al mismo tiempo, el Libro Blanco 3 sostiene que la universidad es el principal lugar para «proporcionar al mercado laboral, en una sociedad impulsada por el conocimiento y dependiente del mismo, las competencias y los conocimientos especializados de alto nivel en constante evolución necesarios para el crecimiento y la prosperidad de una economía moderna (DoE, 1997)». Aunque este documento normativo apunta hacia un objetivo más amplio de la educación superior, reitera la lógica del mercado. En contextos de financiación estatal limitada, las universidades, especialmente las de los países en desarrollo, justifican su relevancia basándose en su contribución a la economía del conocimiento: se convierten en centros de formación para habilidades muy demandadas y en productoras de conocimiento reformulado como un bien comercializable. En ambos contextos, las universidades tienen el mandato formal de servir al bien público, pero cada vez se rigen más por métricas de productividad, eficiencia e impacto orientadas al mercado.

¿Qué papel puede desempeñar entonces el SLCE en la creación de un futuro más equitativo y sostenible para la educación superior?

El SLCE surge como una estrategia pedagógica para poner en práctica la misión de bien público de la educación superior, en particular fomentando sistemas equitativos y sostenibles en medio de diversos paisajes socioculturales. Al vincular los planes de estudio académicos con las necesidades identificadas por la comunidad, el SLCE tiende un puente entre el conocimiento abstracto y la aplicación en el mundo real, mejorando la equidad a través del beneficio mutuo y la competencia cultural. En Ecuador, esto se evidencia en iniciativas que promueven el diálogo intercultural con comunidades indígenas de habla kichwa (Mejía y Freire, 2022).

El SLCE refuerza aún más la sostenibilidad al incorporar competencias como la conciencia ecológica y el razonamiento ético, alineándose con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y preparando a los graduados para los retos medioambientales y sociales a largo plazo (Brundiers et al., 2021). En Ecuador, estas prácticas refuerzan los mandatos de la LOES en materia de pertinencia y responsabilidad social, posicionando a las universidades como motores de colaboración para el bien público (LOES, 2010).

El SLCE también puede apoyar sistemas universitarios más equitativos y sostenibles al fomentar asociaciones recíprocas que valoran el conocimiento de la comunidad y la experiencia vivida. Cuando se diseña cuidadosamente, el SLCE crea espacios en los que los estudiantes, los académicos y los socios comunitarios aprenden unos de otros, desafiando las jerarquías entre la universidad y la sociedad. Esto puede profundizar el acceso epistémico, apoyar el desarrollo de los estudiantes y alinear la enseñanza y la investigación con objetivos sociales más amplios. Al hacer que las universidades sean instituciones más permeables, el SLCE puede relajar las fronteras que tradicionalmente separan el mundo académico de las comunidades circundantes. Como sugiere Stuart (2021), esta permeabilidad abre vías por las que las personas, las ideas y los conocimientos pueden moverse en múltiples direcciones. Cuando el compromiso hace hincapié en el conocimiento co-creado, desafía la división entre «insiders» (estudiantes y académicos) y «outsiders» (comunidades), rompiendo las jerarquías de experiencia establecidas desde hace mucho tiempo. En una sociedad marcada por profundas desigualdades históricas y actuales, este trabajo está estrechamente relacionado con cuestiones de equidad y justicia. Esto es especialmente significativo en contextos como el de Sudáfrica, que se enfrenta al legado de la división física y epistémica del apartheid.

Sin embargo, en ambos contextos, el SLCE se enfrenta a importantes retos que limitan su capacidad para apoyar sistemas de educación superior más equitativos y sostenibles. Sin el compromiso institucional y la reflexión crítica, corre el riesgo de convertirse en algo simbólico, extractivo o impulsado por el cumplimiento. Las asimetrías de poder, la distribución desigual de los recursos y los ciclos de proyectos a corto plazo pueden socavar la confianza y la sostenibilidad. Para que el SLCE contribuya de manera significativa a la transformación, debe integrarse en las culturas institucionales, contar con el apoyo de políticas y recursos, y basarse en principios de equidad, reflexividad y responsabilidad mutua.

La implementación sigue viéndose limitada por los silos institucionales, el débil apoyo político y los escasos incentivos para que el personal integre de manera significativa el SLCE en los planes de estudio (Gelmon et al., 2018). El profesorado suele necesitar formación especializada en pedagogías basadas en la comunidad, pero rara vez se da prioridad a dicha formación ni se le asignan los recursos adecuados (Stoecker, 2016).

Además, la creación de asociaciones genuinas y la coproducción de conocimientos exigen tiempo, atención y esfuerzo emocional. Establecer relaciones de confianza, responder a las prioridades definidas por la comunidad y producir resultados que sean significativos más allá del ámbito académico son procesos lentos y relacionales. Sin embargo, la lógica dominante de la universidad, especialmente evidente en Sudáfrica, pero en absoluto exclusiva de este país, sigue privilegiando los artículos de revistas revisados por pares como la principal medida de la productividad investigadora. Como señalan Claassens y Sihlali (2022, p. 192), este modelo a menudo «penaliza a los investigadores activistas que dan prioridad a invertir tiempo en relaciones complejas y a alcanzar las prioridades y resultados identificados por sus socios de justicia social, además de escribir artículos».

Mientras nos preparamos para la conferencia CGHE 2026, estas tensiones ocupan un lugar central en nuestras reflexiones. El SLCE ofrece poderosas posibilidades para recuperar la misión de bien público de la universidad, especialmente en contextos marcados por la desigualdad, los legados coloniales y los recursos limitados. Al mismo tiempo, su potencial transformador está condicionado y, a menudo, limitado por las estructuras institucionales que empujan a las universidades hacia la lógica del mercado. Al incorporar perspectivas globales al debate en la CGHE, esperamos contribuir a una discusión más fundamentada sobre la equidad, la sostenibilidad y el futuro de la educación superior. En lugar de tratar el bien público como un ideal retórico, el SLCE nos invita a plantearnos preguntas más difíciles sobre qué valoran las universidades, ante quién rinden cuentas y qué tipo de conocimientos y relaciones mantienen.

Si le interesa este tema, ¡únase a nosotros en la conferencia CGHE en abril! Encontrará más detalles aquí.

Lista de referencias

Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Quito: Registro Oficial.

Brackmann, S. M. (2015). La participación comunitaria en un paradigma neoliberal. Revista de Divulgación y Participación en la Educación Superior, 19(4), 115-146. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1086112.pdf

Brundiers, K., et al. (2021). Competencias en materia de sostenibilidad en la educación superior. Sustainability Science, 16(1), 1-15.

Claassens, A. y Sihlali, N. (2022). Dilemas y cuestiones a los que se enfrenta la investigación socialmente comprometida en las universidades. En A. Bezuidenhout, S. Mnwana y K. Von Holdt (Eds.), Compromiso crítico con la sociología pública: una perspectiva desde el Sur Global (pp. 192-214). Bristol University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv2sjj0k7.17

DoE. (1997). Libro Blanco sobre Educación 3: Un programa para la transformación de la educación superior. (N.º 18207). Pretoria: Imprenta del Gobierno.

Gelmon, S. B., et al. (2018). Evaluación del aprendizaje-servicio y el compromiso cívico. Stylus Publishing.

Habermas, J. (1991). La transformación estructural de la esfera pública: una investigación sobre una categoría de la sociedad burguesa. MIT Press.

LOES. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Registro Oficial Suplemento 417.

Mejía, L., y Freire, P. (2022). Aprendizaje-servicio intercultural en Ecuador. Revista Internacional de Servicio.

Stoecker, R. (2016). Liberating service learning. Stylus Publishing.

Stuart, M. (2021). La universidad permeable: más allá del compromiso cívico hacia la transformación. En C. Brink (Ed.), La universidad receptiva y la crisis en Sudáfrica. (pp. 120-144). Brill. https://doi.org/10.1163/9789004465619_007

Torres, C. A., y Mercado, M. (2018). Educación superior y bien común en Ecuador. Revista Educación Superior y Sociedad (ES), 30, 112-135.

Antes de la conferencia CGHE de 2026, tres académicos reflexionan sobre el SLCE y el propósito de la universidad.

El efecto mariposa. Reflexiones de un profesional y académico caribeño que revolotea a través del tiempo y el espacio.